Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении. Организация педагогической диагностики в доу Диагностическая группа в детском саду номер 8

Диагностика развития дошкольника.

Сущность, виды, критерии диагностики.

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса.

Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч .).

Виды диагностики :

• медицинская (предмет диагностики – состояние здоровья и физического состояния ребёнка);
• психологическая (предмет диагностики – психическое состояние ребёнка);
• педагогическая (предметом диагностики является освоение ребёнком образовательной программы);
• управленческая (предмет диагностики – деятельность образовательного учреждения).

Внедрение диагностической работы в деятельность дошкольных учреждений обусловлено несколькими обстоятельствами:

1. Реализация в образовании личностно – ориентированного подхода предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе.
2. Тарифно – квалификационные характеристики (требования) предполагают, что воспитатель обязан «на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планировать и проводить с воспитанниками коррекционно-развивающую работу», «изучать индивидуальные особенности, интересы и склонности детей».

Задачи педагогической деятельности : повышение качества методической работы; улучшение воспитательно – образовательного процесса; оценка педагогического процесса.

Направления диагностической работы:

- диагностическая работа с детьми;

Диагностическая работа с родителями;

Диагностическая работа с сотрудниками.

Принципы организации диагностической работы:

1.Принцип законности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться на законных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых документов: Конвенции о правах ребёнка; Конституции Российской Федерации; Закона Российской Федерации «Об образовании»; приказов и инструктивных писем Министерства образования РФ и субъекта Федерации; Устава образовательного учреждения; Договора с родителями; решений педагогического совета ОУ; приказов руководителя ОУ.

2.Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в ОУ должна опираться на научные исследования, обосновывающие выбор изучаемых показателей, методы, сроки и организацию обследования.

3.Принцип этичности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдение этических норм и правил.

4.Принцип оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации – столько, сколько может быть использовано в работе образовательного учреждения.

Формы проведения диагностики могут быть разные: групповые и индивидуальные, письменное выполнение заданий, устное на итоговых занятиях, в беседах, тестирование.

Так, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксирует именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста, в отличие от школьных программ, обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.

Нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; путать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т. е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие – нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка.

Система же образования должна предоставить ребёнку наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения – содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе.

ВИДЫ ДИАГНОСТИКИ

В работе педагогом-психологом образовательного учреждения последовательно используются следующие виды диагностики:

1. Скрининговая диагностика

Проводится с группой детей и направлена на выделение детей, обладающих той или иной группой характеристик, оценивает постоянство тех или иных психологических свойств у данной группы детей.

2. Углубленная психологическая диагностика , которая проводится уже после выделения детей, имеющих какие либо особенности развития и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, т. е. в специальной психологической помощи. Как правило, проводится индивидуально или в малых группах.

3. Динамическое обследование , с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий. Может проводиться несколько раз в течение одного коррекционного курса.

4. Итоговая диагностика . Цель данного вида диагностики – оценить состояние ребенка по окончании курса коррекционной работы.

ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ

При проведении любого вида диагностики педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения должен соблюдать следующие принципы:

– комплексность и разносторонность в изучении ребенка, стремление к максимальному учету в оценке развития всех его значимых характеристик;

– изучение детей в деятельности и отношениях, через деятельность и отношения;

– педагогическая направленность: изучение, диагностирование не как самоцель, а как средство, определяющее направление коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем;

– участие в изучении и оценке развития ребенка всех включенных в его судьбу и заинтересованных сторон (родителей, воспитателей, педагогов);

Для того чтобы результаты диагностики не были искажены, педагогу-психологу нужно принимать во внимание:

– физическое развитие и состояние ребенка;

– психофизиологические особенности его возраста;

– динамику физического развития (анамнез);

– состояние слуха, зрения;

– особенности развития двигательной сферы;

– нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

– координацию движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

– особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу занятия или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Методы исследований можно рассматривать, исходя из четырех основных позиций:

a) неэкспериментальные психологические методы;

б) диагностические методы;

в) экспериментальные методы;

г) формирующие методы.

В настоящее время разработано большое количество методов диагностики, но не все они применимы к детям дошкольного возраста. Наиболее приемлемыми являются: наблюдение, беседа, эксперимент, опрос.

Неэкспериментальные методы:

Наблюдение является одним наиболее часто используемых исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.

Наблюдением и самонаблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и регистрация объекта и является старейшим психологическим методом.

Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т. д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено.

Наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.

Анкетирование , как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

– это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.

Это анкеты-шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов.

Беседа – один из методов исследования человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Беседу также можно проводить с группой, когда воспитатель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных.

Беседа может быть и более стандартизованной, и более свободной. В первом случае беседа ведется по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления четко фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты.

Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется. Общение протекает свободнее, шире, но это осложняет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форма предъявляет очень высокие требования к преподавателю.

Существуют также промежуточные формы беседы, которые стараются объединить положительные качества обоих указанных типов.

При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа.

1. Ведущий беседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собирается говорить, подобрать те факты, которые, возможно, будут ему нужны. Четкая постановка цели беседы помогает формулировать четкие вопросы и избегать случайных.

2. Он должен определить, в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы.

3. Важно правильно выбрать место и время разговора. Необходимо, чтобы поблизости не было людей, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искренность собеседника.

При проведении беседы, особенно свободной, следует придерживаться следующих рекомендаций:

1. Начинать общение следует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить.

2. Вопросы, которые могут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение проверки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны быть равномерно, распределяться по всей беседе.

3. Вопрос должен вызывать обсуждение, развертывание мысли.

4. Вопросы должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника.

5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и участие не менее важны, чем умение убедительно и аргументировано говорить. Скромное и корректное поведение вызывает доверие.

6. Воспитатель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые порой неприятны собеседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением, даже если из-за этого упускается важная для исследования информация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать еще раз в иной формулировке.

7. С точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный.

8. В беседе с воспитанниками следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью воспитатель может получить интересующую его информацию о скрытых сторонах жизни ребенка, о неосознаваемых мотивах поведения, идеалах.

9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом приблизиться к уровню своего собеседника - это шокирует.

10. Для большей достоверности результатов беседы наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы, дополнять, снимать неопределенность.

11. Не следует злоупотреблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться более 30-40 минут.

К несомненным достоинствам беседы следует отнести:

Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к воспитаннику

На устный ответ затрачивается меньше времени, чем на письменный.

Заметно сокращается количество вопросов, на которые не получены ответы (по сравнению с письменными методами).

Учащиеся более серьезно относятся к вопросам.

В то же время следует учитывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непроизвольно искажает реальное положение дел. Кроме того, воспитанник, например, часто предпочитает сказать то, что от него ожидают.

Опросник.

Опросник принадлежит к самым проверенным, практикуемым и освоенным методикам. Но у этой диагностики есть одна распространенная отрицательная черта. Ее эксплуатируют, когда педагог не дает себе труда творчески отбирать методики для конкретной педагогической цели, и при помощи опросника пытаются узнать у самих детей, какова мера их воспитанности. Поэтому педагоги часто прибегают к одновременному опросу родителей и детей, а также учитывают собственную оценку.

Критерием оценки вопросника является мера обнаружения направленного интереса ребенка, его желаний, стремлений, сомнений и в итоге личных проблем жизни, а также мера духовной помощи ребенку: когда вопросник, будучи диагностикой, помогает детям осмысливать себя в мире и рождает их позитивную активность, открывая для них новый аспект жизни или новый ценностный объект.

Монографический метод. Данный исследовательский метод не может быть воплощен в какой - либо одной методике. Он является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного изучения возрастных и индивидуальных особенностей.

Диагностические методы.

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест – стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом – количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его.

Методика проведения диагностической работы.

Педагогическое обследование направлено на определение уровня усвоения программного материала воспитанниками дошкольного возраста. Обследование может проводиться как по программе в целом, так и по разделу или подразделу. На основании полученных данных делаются выводы, строиться стратегия работы, выявляются сильные с слабые стороны, разрабатываются технологии достижения желаемого результата, формы и способы устранения недостатков. Педагогическое обследование направлено на выявление уровня программного материала, достижения высоких результатов его усвоения, коррекцию форм, способов и методов обучения воспитанников, эффективность использования педагогических технологий.

Педагогическое обследование проводиться два раза в год: за первое полугодие – январь, за второе в мае (возможно третье в начале учебного года) Обследование по всем разделам программы, кроме специальных (музыкальное и физическое) проводят воспитатели, администрация присутствует при обследовании, помогает при разрешении спорных вопросов, проводят повторное обследование (если необходимо).

Результаты обследования обсуждаются на совместном совещании, выявляются причины недостаточно высокого уровня усвоения программного материала по каждой задаче, подразделу, разделу каждым ребёнком, намечаются дальнейшие действия педагогов в работе с воспитанниками. Составленная аналитическая справка зачитывается на педагогическом совете.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Этапы организации диагностической работы.

1. Определение целей и постановка задач, разработка методических рекомендаций для проведения педагогической диагностики.
2. Разработка критериев оценки уровней усвоения программного материала.
3. Разработка задач для обследования воспитанников.
4. Разработка плана проведения диагностического обследования.
5. Подготовка материала для диагностики.
6. Разработка таблицы – матрицы «Результаты педагогического обследования»
7. Заполнение схемы динамики индивидуального усвоения каждым воспитанником программного материала (в сравнении за два полугодия).
8. Составление на основе полученных данных аналитической справки усвоения программного материала по данному разделу.
9. В ОУ издаётся приказ «О проведении педагогической диагностики», в котором указываются цели проведения, ответственные, сроки проведения.
10. По окончанию диагностического обследования и подведения итогов издаётся приказ «Об итогах педагогической диагностики», в котором отражаются результаты, выводы, рекомендации, ответственные лица, сроки устранения недостатков.

Наталья Ашенкова
Педагогическая диагностика детей в соответствии с ФГОС ДО

Согласно п. 4.3 федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО , Стандарт, целевые ориентиры (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования) не подлежат непосредственной оценке, в т. ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга, а также не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей . Таким образом, мониторинг относительно развития детей на сегодняшний день не предполагается и даже запрещен современными нормативными требованиями.

Однако, согласно п. 3.2.3 Стандарта, при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может проводиться оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (мониторинга) . Проведение педагогической диагностики (мониторинга) индивидуального развития детей предусматривается также авторами проектов примерных основных образовательных программ дошкольного образования, в частности в программах : "От рождения до школы" (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, "Истоки" (под ред. Л. А. Парамоновой, "Детство" (под ред. Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой, "Тропинки" (под ред. В. Т. Кудрявцева, "На крыльях детства" (под ред. Н. В. Микляевой, "Детский сад – дом радости" (автор – Н. М. Крылова, "Мозаика" (авторы – В. Ю. Белькович, Н. В. Гребенкина, И. А. Кильдышева) .

Такая оценка может быть связана с освоением воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования в связи с тем, что содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать определенные направления развития и образования (образовательные области) .

Таким образом, оценка индивидуального развития детей может заключаться в анализе освоения ими содержания образовательных областей : социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.

Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления показателей развития личности ребенка, результаты которого используются только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей , испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.

Мониторинг осуществляется в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в повседневной жизни и в процессе непосредственно образовательной деятельности с ними.

Мониторинг в форме наблюдения проводится на протяжении всего учебного года во всех возрастных группах. Выявленные показатели развития каждого ребенка фиксируются педагогом . Подводить некие «реперные точки» предлагается в середине (декабрь) и конце учебного года (май) .

Фиксация показателей развития выражается в словесной (опосредованной) форме :

Не сформирован;

Находится в стадии становления;

Сформирован.

В качестве показателей оценки развития личности ребенка выделены внешние (наблюдаемые) проявления у него в поведении, деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми, которые отражают его развитие на каждом возрастном этапе и, следовательно, на протяжении всего дошкольного возраста.

В качестве примера в приложении представлены некоторые показатели развития личности ребенка в образовательных областях по возрастам.

Общая картина по группе позволит выделить детей , которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.

Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-фз «Об образовании в Российской Федерации» родители (законные представители) воспитанников имеют право знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обучения и воспитания, образовательными технологиями, а также с оценками успеваемости своих детей , получать информацию о всех видах планируемых обследований (психологических, психолого-педагогических ) обучающихся, давать согласие на проведение таких обследований или участие в таких обследованиях, отказаться от их проведения или участия в них, получать информацию о результатах проведенных обследований обучающихся.

Данные мониторинга должны отражать динамику становления показателей, которые развиваются у дошкольников на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития ребенка по показателям, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.

Выделенные показатели отражают основные моменты развития дошкольников, те характеристики, которые складываются и развиваются в дошкольном детстве и обуславливают успешность перехода ребенка на следующий возрастной этап. Поэтому данные мониторинга – особенности динамики становления показателей развития личности ребенка в дошкольном образовании – окажут помощь и педагогу начального общего образования для построения более эффективного взаимодействия с ребенком в период его адаптации к новым условиям развития при поступлении в школу.

На мой взгляд, в случае отсутствия такого мониторинга, направленного на индивидуализацию образования, не будет отслеживаться динамика развития каждого воспитанника от 3 до 7 лет, не будет формироваться и пополняться портфолио детей с учетом их достижений, особенностей и способностей, что может привести к потере преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Публикации по теме:

Педагогическая диагностика индивидуального развития детей Представляю вашему вниманию методическую разработку на тему «Педагогическая диагностика индивидуального развития детей». Я использую методические.

Консультация для воспитателей «Индивидуальный развивающий маршрут для детей 3–4 лет в соответствии с ФГОС» «ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ РАЗВИВАЮЩИЙ МАРШРУТ» Примечание: Основанием для создания индивидуального маршрута может выступать диагностика достижений.

Математическое развитие детей в соответствии с ФГОС ДО ИТОГОВАЯ РАБОТА СЛУШАТЕЛЯ курсов повышения квалификации по программе «Математическое развитие дошкольников в соответствии с ФГОС ДО» (модуль.

Педагогическая диагностика физического развития дошкольников как условие повышения качества образования Актуальность: В общей системе образовательной работы физическое развитие детей дошкольного возраста занимает особое место. Именно в дошкольном.

Педагогическая диагностика как инструмент достижения результата по ознакомлению старших дошкольников с профессиями Педагогическая диагностика как инструмент достижения результата по ознакомлению старших дошкольников с профессиями. В связи с изменениями,.

Главная цель педагогической диагностики - получить оперативные данные о текущем реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования. Это не изучение детей, а раскрытие ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной организации.

Задача педагогической диагностики - получить наиболее полную информацию об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.

Согласно ФГОС ДО результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут быть использованы исключительно для решения следующих образовательных задач:

во-первых, индивидуализации образования (в том числе поддержка ребенка, построение его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

во-вторых, оптимизации работы с группой детей.

Предметом педагогической диагностики является индивидуальное развитие детей, характеризующееся такими личностными особенностями, которые определяют их индивидуальные потребности и ориентируют педагога на индивидуализацию образовательной деятельности с детьми.

По положению о педагогической диагностики нашего ДОУ, педагогическая диагностика проводится во всех возрастных группах 2 раза в год: в начале года и в конце.

На основании полученных результатов в начале учебного года педагоги проектируют образовательную деятельность с детьми каждой возрастной группы, а также планируют индивидуальную работу по образовательным областям с теми детьми, которые требуют особой педагогической поддержки. Педагоги выделяют те особенности, которые требуют корректировку планирования работы, которые вносят в свою рабочую программу.

В конце учебного года организуется итоговая диагностика. Проводится сравнительный анализ результатов на начало и конец учебного года, показывающий эффективность педагогических воздействий. Данные обсуждаются и интерпретируются, выявляются причины недостатков, определяются ресурсы и пути их минимизации.

Таким образом, определяется основа для конструирования образовательного процесса на новый учебный год, а также для организации методической работы с педагогами.

Процедура педагогической диагностики (мониторинга)

I этап. Педагоги изучают показатели уровней эффективности педагогических воздействий по образовательным областям и направлениям их реализации, данные показатели позволят составить педагогу схемы наблюдения за детьми.

II этап. Педагоги, работающие в данной возрастной группе, коллегиально, под руководством старшего воспитателя, соотносят свои наблюдения и определяют уровень эффективности педагогических воздействий по образовательным областям в отношении каждого ребенка. Уровни определяются на основе соотнесения данных наблюдений с показателями уровней: высокого, среднего, низкого. Данные по группе детей систематизируют и отражают в таблицах (карт оценки уровней эффективности педагогических воздействий и карты индивидуального развития ребенка).

III этап. Разрабатываются рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности в направлении ее индивидуализации как с конкретными детьми, так и с группой детей.

Диагностика в детском саду

Что же такое диагностика? И для чего ее проводят с моим ребенком в де-тском саду? Вопрос актуален для молодых мам. Но пугаться этому не стоит, ну-жно радоваться и сотрудничать с психологами и педагогами, проводящими диа-гностику с вашим чадом. Собственного ребенка надо «знать» целиком и полно-стью. Для этого она и нужна, эта самая диагностика!

Диагностика в детском саду проводится с детьми начиная с младшего до-школьного возраста. Она помогает выявлять способности у ребенка, навыки, его личностные качества, самосознание, самооценку, уровень развития и оста-льные «непознанные стороны» вашего малыша. В ходе диагностики выявляют индивидуальные особенности каждого ребенка, и прорабатывают дальнейшие действия по воспитанию, направленности развития и последующую работу с ним.

Важно взаимодействие педагога и родителя на этом этапе, нужно соста-вить план действий, выполнение которых, в совокупности, принесет пользу для ребенка. В ходе диагностики родителям, возможно, придется пересмотреть ме-тоды развития и воспитания собственного ребенка - если у него выявятся ли-чностные проблемы или отклонения в развитии, то нужно начинать планомер-ную и правильную работу по устранению этих проблем.

Диагностика в детском саду направлена на разные сферы развития ребенка:

Психофизиологическая сфера (исследуемые функции: тонкая моторика, асимметрия, особенности нервной системы).

Познавательная сфера (исследуемые функции: память, внимание, вооб-ражение, восприятие).

Интеллектуальная сфера (мышление).

Эмоциональное состояние.

Личностная сфера (самооценка).

Коммуникативная сфера (взаимоотношения в семье, в группе и прочее).

Виды диагностики

К определенному возрасту ребенка применимы разные виды диагностики. Состояние здоровья и предрасположенность к заболеваниям у ребенка можно выявить уже в полгода. Также ранним видам диагностики поддается интеллек-туальное развитие. Далее диагностируется эмоциональное состояние ребенка, его коммуникативные качества и совместимость с разными людьми.

Проводимая диагностика в детском саду помогает выявлять врожденные особенности ребенка, его развития, а также уникальные, приобретенные качес-тва и особенности, на которые необходимо обратить особое внимание и, возмо-жно, начать развивать их.

С ребенком обязательно должна проводиться психологическая диагности-ка в детском саду, она помогает осознанию внутренних ресурсов, реализации врожденных особенностей, соответствующей адаптации и самореализации ре-бенка в социальной среде.

Существует основной комплекс диагностики, который психологи изу-чают по следующим параметрам:

Воображение, моторика.

Логическое мышление.

Речь.

Память.

Внимание.

Половозрастная идентификация, самосознание.

Самооценка.

Статус в группе.

Мотивация.

Произвольность.

Игра.

Коммуникативные навыки.

После анкетирования и тестов, изучения показателей, производится мони-торинг результатов. По благоприятному социальному, интеллектуальному и эмоциональному состоянию, можно судить, готов ли ребенок к школе. Может случиться, что интеллектуальное развитие ребенка довольно высоко, но эмоци-онально он еще не готов пойти в школу, для него это будет большим стрессом. В таких случаях родителям следует не торопиться, а очень тщательно проду-мать последовательность всех действий и событий в жизни своего ребенка.

С 3-4 лет существует возможность проведения более детальной и подро-бной диагностики ребенка, ее еще называют глубинной диагностикой. Глубин-ная диагностика в детском саду позволяет детально изучить проблемы психиче-ского, умственного развития, трудности общения и выявить причины поведе-ния ребенка в различных ситуациях. В ходе этой диагностики производят сло-жные анализы, вплоть до сканирования головного мозга ребенка, и тем самым выявляют все существующие проблемы, возникшие даже по физиологическим причинам.

Методики диагностики

Диагностика в детском саду - это комплекс заданий, тестов, вопросов и загадок, которые самостоятельно выполняет ребенок, а также анкеты, тесты и опросы, которые выполняют родители ребенка.

Диагностика, как в целом, так и в отдельных сферах, имеет множество методик ее прохождения. Есть популярные и всем известные, например тест Керна-Йерасека – это методика для диагностики уровня готовности ребенка к школе.

Методика «Домик» Н.И. Гуткиной и «Методика исследования моторики» Н.И. Озерецкого направлены на диагностирование зрительно-моторной коорди-нации и ведущей руки.

Методики «Кубики Кооса», «Разрезанные картинки» и «Что не дорисо-вано?» помогают определить у ребенка целостность восприятия.

Исследовать функцию воображения у детей помогают такие задания, как «Дорисуй бабочку», «Дорисуй треугольники», а также методика Торренса «Фи-гурная проба».

Методики диагностики памяти разработала Лурия А.Р., «10 слов» для слухоречевой, кратковременной памяти, «10 картинок» для зрительной, крат-ковременной памяти. Также зрительную память проверяют заданием «Запомни рисунок», а слуховую - загадками, четверостишиями и легкими фразами.

Существует множество методик, которые направлены на изучение мыш-ления (логического, конструктивного, наглядно-образного и прочее); эмоциона-льного состояния (межличностные отношения ребенка с окружающими, досту-пность понимания эмоций и прочее); самооценки (психического состояния, свойств личности и страхов).

Подготовила и провела педагог-психолог Кулиева Л.Б.

Педагогическая диагностика воспитателя детского сада преимущественно направлена на изучение ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта познания, общения и деятельности; на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, предвидение его поведения в будущем. Понимание ребенка помогает педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей, способствует поддержке и развитию детской индивидуальности.

Без педагогической диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную профессиональную деятельность педагога. Диагностическая деятельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи, индивидуализировать образовательный процесс, и завершает цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса.

Познание и понимание педагогом ребенка дошкольного возраста как основная цель педагогической диагностики в дошкольном образовательном учреждении определяет использование им преимущественно малоформализованных диагностических методов , ведущими среди которых являются наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса, а также свободные беседы с детьми. В качестве дополнительных методов используются анализ продуктов детской деятельности, простые тесты, специальные диагностические ситуации.

Педагогическая диагностика достижений ребенка направлена на изучение:

Деятельностных умений ребенка

Интересов, предпочтений, склонностей ребенка

Личностных особенностей ребенка

Поведенческих проявлений ребенка

Особенностей взаимодействия ребенка со сверстниками  особенностей взаимодействия ребенка со взрослыми Принципы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой образовательного процесса детского сада.

Принцип объективности означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:

 Соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых;

 Фиксация всех проявлений личности ребенка;

 Сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей;

 Перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики;

 Постоянный самоконтроль педагога за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:

Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-творческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Принцип процессуальности предполагает изучение явления в изменении, развитии.Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы

 не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;

 учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

 обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие педагогом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Этот принцип раскрывается

 в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);

 в безопасности для испытуемого применяемых методик;

 в доступности для педагога диагностических процедур и методов;

 во взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической деятельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления. Как осуществлять процесс диагностирования?

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее.

Первый этап – проектировочный . Определяем цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности). В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять, пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Например, определяем критерии для оценки проявлений активности и любознательности у детей. Так, критерием любознательности является чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах, внимательное слушание рассказов воспитателя и т.п.

Определяем методы диагностики. В педагогической диагностике основными методами выступают включенное наблюдение и нестандартизированные беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически «провоцирующие» деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.

Второй этап – практический . Проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т.д.).

Третий этап – аналитический . Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? Развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно, прежде всего, замечать и поддерживать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества, и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

Четвертый этап – интерпретация данных.

Интерпретация воспитателем полученных фактов – основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Любые количественные показатели обладают возможностью их различного толкования, порой диаметрально противоположного. Например, как оценить такие данные: проявляют высокую степень любознательности половина детей группы, любознательны избирательно (т.е. не всегда и не все вызывает детский интерес) третья часть, а остальные дети нелюбознательны? Это хорошо или нет? Ответить на этот вопрос можно, только сопоставив полученные данные с теми, которые фиксировались ранее

Пятый этап – целеобразовательный: он предполагаетопределение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.

Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой.

Мониторинг образовательного процесса в детском саду. Мониторинг образовательного процесса может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, для непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования развития.

Мониторинг, в отличие от диагностики, имеет более широкий спектр возможностей, благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления, и высокой технологичности.

Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой образовательной деятельности и всегда ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает, помимо ожидаемых результатов, обнаружение и неожиданных эффектов, и прогнозирование проблематики в будущем. Мониторинг предполагает:

Постоянный сбор информации об объектах контроля, т.е.

выполнение функции слежения;

Изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;

Компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Мониторинг в детском саду направлен на отслеживание качества дошкольного образования, а именно:

1. Качества результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Определение результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения, прежде всего, связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из этого, предметами мониторинг направлен на изучение:

­ степени освоения ребенком образовательной программы, его образовательных достижений с целью индивидуализации образования,

развития способностей и склонностей, интересов воспитанников;

­ степени готовности ребенка к школьному обучению;

­ удовлетворенности различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей) деятельностью детского сада.

2. Качества педагогического процесса, реализуемого в дошкольном образовательном учреждении.

Деятельность детского сада и достижение выше обозначенных результатов обеспечивается реализацией образовательной программы. При проектировании карты мониторинга образовательного процесса следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:

Образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструктивной, музыкальной, чтения художественной литературы) и в ходе режимных моментов;

Организации самостоятельной деятельности детей;

Взаимодействия с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Качества условий деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Реализация образовательного процесса возможна при обеспечении соответствующими ресурсами и создании необходимых условий.

Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспечивающих качество образовательного процесса в детском саду:

 особенности профессиональной компетентности педагогов;  развивающая предметно-пространственная среда детского сада.

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важное требование - критерий должен позволять производить измерение. Измерение – это определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие изменяются быстрее. В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Этапы мониторинга также схожи с этапами диагностической деятельности, описанными выше.

1. Определение объекта и цели мониторинга, формулирование

эталона, определение критериев и показателей, диагностических методов

2. Практический сбор информации об объекте мониторинга

3. Обработка и анализ полученной информации, а также уже имеющейся информации из существующих источников

4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе

полученной информации, прогноз развития объекта

5. Принятие управленческого решения об изменении деятельности

Результаты педагогического мониторинга можно охарактеризовать как:

- описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных (иногда несущественных) связей и процессов объекта исследования;

- сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;

- репродуктивные, характеризующие развитие объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;

- продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или

отдельных его сторон, свойств, качеств;

- интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ